La CLIS

Les CLIS (classes d’intégration scolaire) ont été créées pour « organiser la scolarité adaptée des élèves qui ne peuvent, dans l’immédiat, être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l’admission dans un établissement spécialisé ne s’impose pas ». Elles constituent une pièce maîtresse du dispositif d’intégration scolaire mis en place par l’Education nationale qui précise : « une intégration dans un dispositif collectif, la classe d’intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l’élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité ». La CLIS apparaît ainsi comme une structure intermédiaire entre l’établissement spécialisé et la classe ordinaire.

La CLIS est une structure d’intégration collective. Elle se caractérise par la population accueillie et par un projet d’enseignement adapté à ce public. Mais il s’agit bien d’une classe, fonctionnant dans une école. Chacun de ces points retiendra notre attention. La plupart des observations regroupées ici sont également valables pour les UPI.

La population accueillie – Les élèves de la CLIS 1.

Les CLIS 1 sont destinées aux enfants souffrant d’un handicap mental. Cette définition a le plus souvent été comprise de manière très restrictive, parfois même par les commission de l’éducation spéciale, le handicap mental étant réduit à la déficience intellectuelle et confondu avec elle, alors qu’il aurait fallu donner à cette expression le sens large reconnu par la nomenclature officielle des handicaps. Le concept de handicap mental recouvre certes les déficiences intellectuelles, mais aussi les autres atteintes du psychisme.

Concernant donc le public accueilli, la circulaire du 30 avril 02 met fin à bien des incertitudes et apporte les éclaircissements attendus, qui confortent une lecture ouverte des textes. Elle reprend en effet la définition des CLIS 1 pour affirmer très expressément : « Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement ». La circulaire fait donc sauter ce verrou du retard mental, qui constituait aux yeux de beaucoup un obstacle à une orientation en CLIS : accepter la CLIS, c’était reconnaître que l’enfant souffrait d’un retard mental.

L’enseignement dispensé en CLIS n’est pas cadré, comme pour les classes ordinaires, par un programme défini par les instructions officielles mais il doit l’être par « un projet pédagogique adapté » qu’il appartient à chaque CLIS d’instituer, « sous la conduite du maître ».

La spécificité pédagogique de chaque CLIS était ainsi reconnue dès leur création, et ce principe ira en s’affirmant. Les CLIS n’entrent pas dans un moule unique. Ce qui est vrai des CLIS qui accueillent des enfants handicapés moteurs ou sensoriels l’est aussi bien de celles qui reçoivent les enfants présentant des handicaps mentaux : toutes les CLIS ne devraient pas être identiques. Le handicap mental, en effet, est multiple, en nature et en degré. L’une des premières conditions d’une prise en charge efficace des enfants handicapés consiste certes à organiser les classes qui les reçoivent en fonction des handicaps, mais aussi à opérer quelques distinctions parmi les populations qui y sont orientées, ce qui est précisément l’une des tâches confiées aux commissions de l’éducation spéciale. La CLIS ne doit pas devenir la cour des miracles. Les CCPE sont chargées de veiller à l’homogénéité de la CLIS, à la cohérence du groupe classe.

Il est nécessaire pour ces CLIS 1, qui ont vocation, comme nous l’avons vu, à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives dont les origines et les manifestations peuvent être très diverses, « d ‘attacher un attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d’un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s’agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d’apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique ». Regroupement d’enfants ayant des besoins éducatifs proches et cohérence des projets vont évidemment de pair. Et la circulaire ajoute : « Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1 ».

Il est encore précisé que « l’effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais que dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement) l’effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur ». Cette évolution était attendue et va dans le bon sens. Le fait qu’elle soit apparue en réponse aux difficultés des enfants souffrant de troubles du développement ou de troubles du langage ne signifie pas qu’elle ne s’appliquerait qu’à cette catégorie d’enfants. Elle s’applique aussi bien à l’ensemble des CLIS, y compris d’ailleurs au secteur du retard mental qu’il serait erroné de considérer comme homogène. Une telle évolution peut permettre de développer l’intégration scolaire qualitativement, mais aussi quantitativement en faveur d’enfants aujourd’hui affectés en établissements et elle serait de plus très économique, puisqu’elle pourrait s’opérer par redéploiement.

Une classe « ouverte » dans une école « ouverte ».

Se donner un objectif d’intégration scolaire, c’est chercher à limiter les risques de ségrégation que peuvent entraîner le handicap lui-même et les dispositifs mis en place en faveur des enfants handicapés. Le premier bénéfice à attendre de la CLIS, de ce point de vue, est de limiter les effets ségrégatifs d’un placement spécialisé.

La circulaire de 91 recommande que les maîtres chargés de CLIS favorisent l’accès de leurs élèves à de meilleurs formes et niveaux d’intégration en permettant à ceux qui peuvent en tirer profit une participation à certaines activités d’autres classes de l’école, et concernant les CLIS 1, et le handicap mental, elle invite plus particulièrement « à rechercher la participation la plus fréquente possible des élèves qui y sont scolarisés aux activités des autres classes de l’école et de l’école elle-même ».

La circulaire d’avril 02 demande, à son tour, que la CLIS soit une classe ouverte, ce qui exige que son projet d’organisation et de fonctionnement soit élaboré « par le maître de la classe en association étroite avec l’ensemble de l’équipe éducative ». Elle préconise à son tour que « les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d’enfants aux besoins très divers, puissent bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d’intégration dans les autres classes qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés ».

Intérêt de la CLIS.

On met volontiers en garde contre le risque que la CLIS ne réintroduise une nouvelle forme de marginalisation, surtout quand les enfants doivent rester plus de deux ou trois ans dans la même classe, avec le même maître… Mais les enquêtes publiées font apparaître aussi les risques de l’intégration individuelle à tout prix et l’intérêt que peut présenter une intégration collective. L’idée qui s’en dégage est que l’élève en échec scolaire se situe et se juge par rapport à l’attente objective du maître, c’est à dire par rapport à l’attente du maître vis à vis de sa classe, quelle que soit par ailleurs sa gentillesse personnelle vis à vis de l’élève concerné. Et dans ce contexte, la classe ordinaire engendre une appréciation négative de soi-même, et l’image renvoyée par le maître témoigne de la non valeur de l’enfant en échec. « Le recadrage que permet le passage dans une classe de perfectionnement, dans un tout autre mode de relation au maître, conclut l’un des auteurs, peut avoir des effets bénéfiques qui vont bien au-delà de ceux que peuvent produire un rythme plus lent et des techniques pédagogiques plus appropriées ».

Ainsi la CLIS doit être une classe, et la place centrale accordée à un projet pédagogique cohérent ne laisse aucun doute à ce sujet, mais elle doit rester une classe ouverte. Et c’est une responsabilité qui incombe à l’ensemble de l’école. Nous regretterons toutefois que la circulaire se montre à la fois trop moralisante et trop peu explicite sur ce point. L’insistance mise sur les intégrations individuelles et ponctuelles d’élèves dans les autres classes paraît trop exclusive (le risque serait d’aboutir à transformer les CLIS en classes non seulement ouvertes, mais éclatées… Quelle différence, alors, avec les regroupements d’adaptation sinon une désignation des élèves par les CCPE ?) et même presque contradictoire avec leur mission d’intégration : les actions de scolarisation individuelle partielle d’enfants dans d’autre classes sont d’autant plus difficiles et inadaptées que la CLIS accueille des enfants dont le handicap est plus sévère. Mais certains, qui insistent tant sur les intégrations individuelles dans les classes, estiment sans doute que la place des plus handicapés n’est pas à l’école.

La priorité doit être donnée, de manière plus globale, à la place de la CLIS dans l’école. Pour qu’une CLIS trouve sa place dans une école, l’adhésion et la disponibilité sont nécessaires de la part de l’ensemble des personnels. L’étape de l’implantation de la CLIS est donc particulièrement importante. On s’efforcera de préparer la CLIS, en organisant des réunions d’information avec les enseignants de l’école, avec les parents des élèves de la classe, avec le Conseil d’école. Il appartient au Conseil d’école de donner tous avis et présenter toutes suggestions sur le fonctionnement de l’école et sur toutes les questions intéressant la vie de l’école, et notamment sur les conditions de bonne intégration d’enfants handicapés. Le Conseil d’école statue sur proposition des équipes pédagogiques pour ce qui concerne la partie pédagogique du projet d’école. Et, en fonction de ces éléments, il adopte le projet d’école. C’est souvent l’ignorance qui précède l’intégration, et donc la peur de ne pas savoir comment faire, qui sont les plus difficiles à vaincre, car on sait qu’ensuite, « l’intégration devient le moteur de l’intégration ». Il est inutile par exemple d’effaroucher des collègues en leur annonçant par avance le principe des intégrations individuelles obligatoires dans leur classe : ce mouvement d’intégration se fera naturellement le moment venu.

Mais même si la classe est bien acceptée au départ, le risque que l’école cesse d’être intégrante et que la classe ne soit progressivement marginalisée et ne se referme sur elle-même n’est jamais conjuré une fois pour toutes, risque accru du fait que les élèves de la CLIS ne sont pas insérés dans le cursus ordinaire de la scolarité, marqué par le changement de classe annuel. Le problème est sans doute davantage ici celui de l’école que celui de la CLIS proprement dite. C’est l’école qui est le sujet du verbe intégrer ! Ce n’est pas seulement la CLIS qui doit rester ouverte, mais c’est toute l’école qui doit être ouverte à la CLIS et à l’intégration : et cela exige que ceux qui ont une part de responsabilité dans bonne marche de l’école, le directeur en particulier, s’y investissent suffisamment. Concernant les directeurs, nous pensons que l’implantation d’une CLIS dans l’école devrait entrer en compte dans le calcul des décharges de direction. C’est surtout à ce niveau qu’un psychologue scolaire, qui n’a pas à suivre individuellement des enfants qui le sont déjà suffisamment par ailleurs, peut jouer un rôle grandement facilitateur de l’intégration de la classe et de ses élèves dans la vie de l’école. Le psychologue scolaire reste un interlocuteur naturel, et quotidien, de l’enseignant de la CLIS.

Quand tout se passe bien, on constate que le projet d’école intègre de mieux en mieux la CLIS, et l’on éprouve même une certaine fierté de cette réussite paradoxale…

La CLIS est une classe d’intégration collective. Une classe est constituée d’un ensemble d’élèves qui suivent un même enseignement. De ce double point de vue, celui du groupe et celui de l’enseignement, la CLIS ne saurait être un moulin, où l’on peut entrer ou sortir à tout moment, et le principe de la scolarisation à temps plein doit être la norme. Il ne faut pas d’ailleurs dissocier ces deux aspects : la classe est un lieu où l’on apprend ensemble.

Un minimum de cohérence groupale est nécessaire aux apprentissages. On doit veiller avec une particulière attention à ce que le groupe n’éclate pas en permanence, et la scolarisation à temps plein apparaît très souhaitable en particulier dans ces classes d’intégration où la constitution du groupe est souvent plus problématique que dans une classe ordinaire. C’est là une première raison de se montrer extrêmement méfiant vis à vis des soi-disant intégrations à temps partiel. « Une scolarisation à temps partiel, observe avec raison Marie-Claude Courteix, peut être un obstacle à un véritable sentiment d’appartenance à la classe, lequel fonde largement le statut d’élève » (Marie-Claude Courteix, le 10 mai 2000 – Conférence donnée pour le 10ème anniversaire de l’UPI du collège Pierre Mendès-France de Clermont-Ferrand). C’est le groupe qui est le sujet du verbe intégrer.

Quant à l’enseignement, s’il n’est pas cadré comme pour les classes ordinaires par un programme défini par les instructions officielles, il doit l’être, pour les CLIS, par « un projet pédagogique adapté » qu’il leur appartient d’instituer, « sous la conduite du maître » (Circ. du 18 nov. 91, relative aux CLIS). De ce point de vue aussi, le sérieux de la scolarisation, fût-ce à un niveau très faible, implique continuité et régularité. La démarche pédagogique est progressive, et non pas intermittente ou parcellaire, et il faut que le maître puisse « fédérer » sa classe. Ceci est vrai pour tous les enfants, y compris pour des enfants autistes qui à défaut de communiquer doivent au moins apprendre à coexister pacifiquement. Mais à plus forte raison pour ces enfants qualifiés de dysharmoniques, qui ont tant de difficultés à accepter le groupe mais dont on peut penser que quels que soient leurs troubles, subsiste quelque part chez eux quelque chose comme un intérêt pour les apprentissages, sur quoi l’instituteur et l’éducateur peuvent prendre appui. La scolarisation implique continuité et régularité.

Les textes officiels vont d’ailleurs tout à fait en ce sens. La circulaire sur les CLIS de nov. 91 insistait déjà sur la dynamique du groupe et sur l’organisation collective du travail scolaire. Les textes officiels plus récents nous confortent dans les réticences exprimées vis à vis de l’intégration à temps partiel. Il s’agit de la circulaire sur les dispositifs de l’AIS du 30 avril 2002. Ce texte reconnaît qu’il est possible d’envisager des intégrations à temps partiel, mais avec de sérieuses réserves. La circulaire insiste pour que « ce temps d’intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l’enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés ». Et la conclusion est sans ambiguïté : « Des projets d’intégration trop partiels sont presque toujours voués à l’échec ». Les enfants de la CLIS sont des enfants qui vont en classe, dans une école : dans leur classe, et dans leur école.

« Plus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l’enfant, il convient d’attirer l’attention sur le fait que des projets d’intégration trop partiels sont presque toujours voués à l’échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu’il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s’effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d’adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d’éviter des projets d’intégration trop limités, déstabilisants pour l’enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe ».

Bien entendu, des aménagements peuvent être nécessaires, car il faut donner leur place aux soins, et parce qu’il est préférable, parfois, de travailler en sous-groupes ou même de manière individualisée. Et enfin, peut-être, parce qu’il y a des enfants qui ne supporteraient pas la vie en groupe à temps plein. Dans la CLIS médico-psychologique de l’école Lavoisier de La Rochelle, qui accueille des enfants souffrant de troubles du comportement, il a par exemple été décidé que l’effectif de la classe resterait complet tous les matins, sauf dans le cas des intégrations individuelles dans d’autres classes, qui sont conçues de manière à permettre à l’enfant de suivre réellement un apprentissage, par exemple le français au CE. Les après-midi sont organisés de manière plus souple : une partie des enfants sont en soins, ils passent alors un ou deux après-midi au CATTAP (Centre d’Aide Thérapeutique à Temps Partiel), d’autres se répartissent dans les ateliers décloisonnés de l’école, et la maîtresse participe à ces ateliers ou peut travailler dans sa classe avec trois ou quatre enfants. L’essentiel nous paraît être que la règle soit la même pour tous.

Nous avons donné l’exemple de CLIS/SESSAD et de CLIS médico-psychologiques, où l’observance du principe de la scolarisation à temps plein ne signifiait pas, compte tenu des troubles et des difficultés scolaires des enfants, que le groupe devait être en permanence au complet sous la responsabilité directe de l’instituteur. Mais dans nombre de classes ordinaires, aussi bien, la présence d’un aide – éducateur ou d’un intervenant extérieur donne l’opportunité de partager l’effectif en sous-groupes pour certaines activités, par exemple pour des ateliers décloisonnés. Le travail en sous-groupes exige bien entendu des moyens en personnel d’encadrement (éducateur, intervenants extérieurs, etc.). La collaboration instituteur/éducateur peut permettre, à plus forte raison, de travailler de manière diversifiée. L’enseignant et l’éducateur coordonnent alors leurs efforts, chacun dans son registre propre, pour conduire les enfants, par des chemins parfois détournés, vers les apprentissages. Mais aucun enfant n’a alors le sentiment d’être exclu d’un groupe qui continuerait de fonctionner sans lui. Nous pensons donc que s’il y a scolarisation en CLIS, le cadre de la CLIS doit rester premier, et englobant. La CLIS ne doit pas apparaître comme la garderie annexe de l’établissement spécialisé ou de l’hôpital de jour.

On s’efforce donc que, dans toute la mesure du possible, les enfants restent à temps plein dans l’école, où certains soins d’ordre paramédicaux ou éducatifs peuvent être dispensés. Le principe de la CLIS/SESSAD ou de la CLIS/médico-psychologique favorise d’ailleurs, comme en établissement spécialisé, certaines prises en charge collectives telles que la rééducation psychomotrice. A certains moments, aussi, l’instituteur et l’éducateur peuvent être conduits à travailler séparément, dans la même classe ou dans des locaux distincts. La convention qui lie le service de soins à la CLIS précise d’ailleurs que dans la mesure du possible celui-ci dispose dans l’école d’une salle de classe et d’un local annexe. On ajoutera toutefois :

• que certaines situations particulières telles que le retour progressif à l’école après un temps de déscolarisation ou l’intégration en maternelle (où le sentiment du lien avec la maîtresse est sans doute plus fort que celui de l’appartenance au groupe) justifient une certaine souplesse dans l’application des principes énoncés ci-dessus. La vie en grand groupe peut être fatigante et la journée scolaire apparaître bien longue pour de jeunes enfants.
• que la situation est tout à fait différente dans certains établissement spécialisés recevant des enfants lourdement déficitaires ou en hôpital de jour, où il y a effectivement des instituteurs et des activités scolaires, mais sans qu’il y ait constitution de groupes – classes à proprement parler.